La música culta en España. ¿Patrimonio cultural? Necesidades y carencias en nuestro sistema educativo

(Ponencia leída en la mesa redonda del mismo título, dentro del curso de Transmisión y recepción del arte del Ciclo de Humanidades Contemporáneas de la Universidad Autónoma de Madrid. Madrid, 6 de marzo de 2002)


El objeto de esta mesa es doble. Por un lado, se trata de someter a reflexión el carácter de patrimonio cultural de la música culta, dando por supuesto un tipo de música concreto, y poniendo en danza dos conceptos relacionados (el de culto y el de cultura) que en modo alguno pueden en la actualidad considerarse unívocos o aplicables a una única manera de entender las cosas. Los últimos veinte años corresponden a lo que ha dado en llamarse posmodernidad, que surge como una reacción lógica contra la modernidad anterior, dominada durante tres décadas por las vanguardias artísticas. Las posiciones radicales han sido sustituidas por otras más tolerantes, y la complejidad ha cedido su paso a la simplificación. Eso ha supuesto que la minoría elitista que ocupaba el vértice de la pirámide del arte (integrada por creadores y usuarios) haya cedido su primacía a zonas inferiores de la misma, tanto más amplias cuanto más cercanas se encuentran de la base.
Eso explica en parte los regresos estéticos y estilísticos, los neos y demás, que con tanta fuerza se han dado en las últimas décadas, pero también en otros momentos de la Historia. Y hay que tener en cuenta que un retroceso casi nunca es textual, porque se acaba convirtiendo en una síntesis entre el antes y el después que puede a veces marcar nuevas orientaciones, como es el caso de J.S. Bach. Cabe por tanto la duda de si ese aparente retroceso a posiciones anteriores es definitivo o no es más que una maniobra de respiro, con el fin de cobrar fuerzas para seguir empujando hacia delante.
Pero mientras eso se produce, lo cierto es que nos encontramos en un momento de una gran singularidad, en todos los sentidos, sin precedente alguno en la Historia del Arte y de la Cultura. La disparidad de tendencias, de escuelas, de estéticas y de estilos es tan grande, y la tolerancia es tanta, que por fuerza los conceptos han tenido que adaptarse a esa multiplicidad, con el resultado inevitable de una ambigüedad que puede resultar extremadamente desnaturalizadora. De este modo, términos claramente vinculados, en origen, a la música derivada de la tradición culta (entendiendo por tal la que se desarrolla a partir de la generalización de la escritura musical en occidente, por oposición a la música popular, transmitida por vía oral), son desde hace años aplicables a cualquier música. Lo mismo hablamos de un concierto de la Orquesta Nacional que de un grupo de rock en concierto, con esa particular ordenación sintáctica; y el término Academia —con mayúscula— lo mismo sirve ahora para designar un conjunto de sesudas personalidades que reflexionan sobre distintos aspectos de la cultura humana que para moldear a los jóvenes triunfadores de un programa de televisión.
Tal vez la ambigüedad se habría evitado si se redujera todo a un problema de terminología, el de no haber encontrado el adjetivo adecuado para delimitar cada tipo de música. Pero hay elementos para pensar que la cosa es más compleja y más profunda, ya que los ejemplos de trasvases de unos géneros a otros que han tenido lugar en los últimos años son realmente sorprendentes: tanto el boom del Canto gregoriano hasta el éxito de hit-parade de una sinfonía de Gorecki, entre los usuarios de música ligera, como el interés hacia la música de Philip Glass por parte de los amantes de la música seria, son pruebas elocuentes de que la zona de nadie entre ambas músicas puede ser pacíficamente compartida por los militantes de ambos bandos. Compositores de tradición culta, como Arvo Pärt o John Adams, pueden coexistir en esa área con los procedentes de un mundo más popular, como Michael Nyman o los relacionados con la new age...
El fenómeno causa un cierto estupor que se refleja en la muy diferente interpretación que se le da en los distintos sectores. En los medios de comunicación, que más que marcar pautas permiten tomar el pulso a las situaciones, se aprecian claramente dos posturas antagónicas: la de los que lo ignoran y la de los que lo asumen. Por centrarnos en dos periódicos de nuestro entorno, son respectivamente las posiciones adoptadas por los respectivos suplementos culturales del ABC y de El País. El último "ABC cultural" que he tenido ocasión de ojear estaba íntegramente dedicado a la actualidad musical seria: un reportaje sobre la música de los faraones egipcios, un artículo sobre Daniel Baremboim, otro sobre el compositor Mauricio Sotelo y una entrevista con Juan Cambreleng, ex gerente del Teatro Real, además de críticas de grabaciones de óperas, música sinfónica y música de cámara. El suplemento "Babelia" de El País, por su parte, dedica siempre dos páginas a la música: por sistema, la de la derecha se ocupa de la seria (en el último número un reportaje-entrevista a Renata Tebaldi y una crítica de discos), mientras que la de la izquierda lo hace de la popular (un reportaje sobre una banda musical de gitanos de Rumanía, dos reseñas sobre actualidad pop —un concierto de Marianne Faithfull y una grabación de Elvis Costello— y críticas de discos de jazz, flamenco y música étnica), cosa que por cierto no tiene equivalente en el tratamiento dado a las restantes secciones (literatura, arte, arquitectura serias), mientras que el que se le da a la música en "ABC cultural" es plenamente acorde con el resto del suplemento.

No me corresponde a mí juzgar sobre lo positivo o negativo del fenómeno; me limito a dar cuenta de ello, aunque un mínimo de prudencia y un mucho de experiencia me inclinan a pensar que, como todo, tanto tiene de lo uno como de lo otro. En todo caso, el carácter de patrimonio cultural de la música culta, más allá de la atención que le dediquen nuestras instituciones, está en relación directa con la mayor o menor importancia que nuestra sociedad le concede. Y si se juzga por su presencia en nuestro sistema educativo —en lo que concierne a la enseñanza general, no a la especializada, a la que por falta de tiempo no haré sino referirme sólo de pasada— , de la que se ocupa el segundo objeto de esta mesa, creo que como músico debe preocuparme no tanto si ésta es suficiente, sino si la que hay resulta adecuada.
Lo cierto es que entre los planes de estudios anteriores a la LOGSE y los que se derivan del desarrollo de ésta hay una abrumadora diferencia cuantitativa y cualitativa en lo que a la música se refiere. Para generaciones enteras de españoles —desde luego, la mía, pero también todas las anteriores y buena parte de las posteriores hasta hace bien poco— la música no ha formado parte de sus conocimientos generales. No hablo de su práctica, por supuesto, sino de la información básica que ilustrara mínimamente su disfrute. Su ausencia en los planes de estudios, así como una pésima planificación de la orferta educativa especializada, circunscrita únicamente a los conservatorios al no existir en España el modelo de Escuela de Música, que tan buenos resultados venía ya danto en gran parte de Europa, había derivado hacia aquéllos toda la demanda de formación musical, tanto amateur como profesional, masificándolos en exceso y generando una enseñanza híbrida, excesiva para los aficionados e insuficiente para los profesionales, cuyo paso por el extranjero era obligado durante algunos años.
Con la entrada en vigor de la LOGSE la música entra de pleno derecho en el sistema educativo español; se clarifican las diferentes vías de la enseñanza especializada, y se garantiza su presencia en la enseñanza general durante las etapas correspondientes a la Educación Primaria y la Educación Secundaria Obligatoria. El planteamiento curricular, plasmado en los correspondientes reales decretos de enseñanzas mínimas y en las normas autonómicas que los desarrollaban, resultaba muy correcto, tanto en lo referente a la carga lectiva global del área, como a sus objetivos, para cuya consecución se habían establecido unos contenidos, procedimientos y actitudes que se apoyaban, no en los aspectos históricos, como había sucedido con la antigua asignatura del primer curso del Bachillerato Unificado Polivalente, sino en los eminentemente prácticos, que abarcaban desde la improvisación vocal, individual y colectiva, la composición de canciones propias, la práctica del repertorio vocal, la utilización básica de los instrumentos, y la práctica del movimiento y el conocimiento y práctica de un repertorio variado de danzas. Incluso los contenidos relativos al lenguaje musical debían adquirirse por procedimientos más prácticos que teóricos, como la improvisación tímbrica, rítmica, melódica, armónica y formal, o la práctica de las pautas básicas de la interpretación (desarrollo de la escucha individual y colectiva, atención a los gestos del director), con el fin de desarrollar una sensibilidad musical que suminitrara a los alumnos los criterios adecuados para la correcta valoración y disfrute de la música en su vida adulta.
Pero casi sin dar tiempo a que una primera generación de estudiantes culminara dichos estudios, y por tanto sin tan siquiera haber podido evaluar el grado de consecución de los objetivos inicialmente previstos, el área de Música en la ESO fue objeto de una drástica reducción de los tiempos lectivos mínimos, que pasaron de 70 a 35 horas anuales, así como de un cambio de orientación de sus objetivos que acarreó una profunda modificación de sus contenidos y la completa eliminación de los procedimientos y actitudes antes mencionados, que ni siquiera fueron adaptados a las nuevas exigencias: sencillamente, desaparecieron.
Semejante desastre, acometido bajo el dudoso lema de "Reforma de las Humanidades", se plasmó en un nuevo real decreto de enseñanzas mínimas, publicado en enero de 2001, que establece para la música un tratamiento más analítico, dado la supuesta mayor capacidad de abstracción de los alumnos de esta etapa con respecto a los de la Educación Priumaria. La práctica musical queda reducida en la nueva norma a su mínima expresión en beneficio de la historia de la música, de su teoría, de su sociología y de los conocimientos básicos del lenguaje musical. Ni rastro queda en la nueva norma del movimiento, ni de la danza, ni de la improvisación vocal o instrumental, ni de la práctica de un repertorio básico. Y que en un último borrador figurara el dosillo entre los contenidos del primer curso (lo que ni siquiera tiene lugar en las enseñanzas mínimas de la enseñanzas especializada) es prueba elocuente de hasta qué grado de perversión teórica se había alcanzado en la nueva formulación del área. Puestas así las cosas, y aunque la aberración fue afortunadamente detectada a tiempo y, tras la correspondiente alarma social, definitivamente suprimida de la redacción final, al menos resulta un alivio que la carga lectiva se haya reducido a la mitad, porque al disponer de menos horas, el daño causado en los alumnos será lógicamente menor.
Pero lo que está claro es que un vuelco como el que se la ha dado al área de Música de la ESO, que habría sido impensable en una sociedad con una tradición musical sólida, ha sido posible en nuestro país porque, por mucho que la situación haya cambiando tanto en la superficie —casi treinta orquestas flamantes, una importante red de auditorios y unos pocos teatros de ópera con los mejores medios—, el nuevo "gigante" musical español tiene los pies de barro, como consecuencia de décadas de penuria que impiden su plena consideración de patrimonio cultural por parte de todos y cada uno de los diferentes sectores de nuestra sociedad.

Muchas gracias por su atención.

José Luis Turina