La composición de música de cámara en el marco educativo

(Ponencia para la mesa redonda "La Música de Cámara en España". Segovia, 30 de julio de 2000)


Buenas tardes, señoras y señores:

Agradezco en primer lugar a la Fundación Juan de Borbón el haberme invitado a formar parte de esta mesa redonda en torno a "La Música de Cámara en España", dentro de la XXXI Semana de Música de Cámara del Verano Musical de Segovia.
Me ha sido adjudicado para desarrollar en unos pocos minutos un aspecto particular de la música de cámara (el de su composición), pero integrado en otro más general (el marco educativo), lo que me parece bastante lógico dada mi doble condición de compositor y docente, actividades en las que desde hace veinte años se centra mi actividad profesional. A mi compañero de mesa en esta ocasión y colega en tareas docentes, Víctor Martín, le corresponde luego desarrollar el marco educativo a través del aspecto de la interpretación de la música de cámara.
Como todos ustedes saben, nuestro país se encuentra en pleno desarrollo, desde hace casi una década, de una reforma del sistema educativo que, en el caso de las enseñanzas artísticas, en general, y musicales, en particular, ha supuesto una profunda transformación, tanto de fondo, como de forma, de los planteamientos pedagógicos, los principios metodológicos y las actitudes didácticas anteriores. El curso que comenzará en el mes de octubre próximo señalará la plena implantación del nuevo grado medio, así como la extinción de los grados medio y superior del plan de estudios anterior, y el comienzo de la implantación progresiva de los cursos del nuevo grado superior, considerablemente retrasado con respecto al calendario inicial, que la situaba en el curso 1995-96. A cinco años todavía de que surja la primera promoción de titulados superiores, es quizá pronto para apuntar un balance de los resultados obtenidos por la nueva ordenación de estas enseñanzas; pero en todo caso siempre es bueno recordar sus intenciones, así como el papel que los diferentes sectores de la comunidad educativa, y muy especialmente el docente, deben jugar a lo largo del proceso, si se quiere que dichos resultados sean todo lo positivos que se espera, y dado que la renovación de los planteamientos educativos debe tener como consecuencia directa una transformación de la metodología didáctica.
Como ejemplo, mi especialidad docente, la Armonía, sufre en el nuevo plan de estudios una transformación profunda, no del fondo de la enseñanza, sino del proceso de su aprendizaje: el tradicional predominio de la escritura, centrado en la más que dudosamente eficaz técnica de la realización de bajos-tiples, ha cedido su lugar a una asimilación de los contenidos a través de su práctica. Durante los dos cursos del segundo ciclo del grado medio, entre los 14 y los 16 años, los alumnos, sea cual sea su especialidad instrumental, deben adquirir los conocimientos armónicos básicos a través de la audición y de su práctica al teclado, básicamente, para, en un estadio posterior —el tercer ciclo, de los 16 a los 18 años— intensificar la práctica escrita, dentro de la enseñanza de Fundamentos de Composición, como preparación al acceso a unos estudios superiores especializados.
Y entre las enseñanzas instrumentales del citado grado medio, las de conjunto son las que de forma más evidente permiten comprobar la profundidad de la transformación impulsada, y en cuyo desarrollo más directamente puede participar el compositor actual, esté vinculado con la docencia —como es mi caso, así como el de una buena cantidad de mis colegas, que encuentran en la enseñanza, además de una segunda vocación, una vía de subsistencia— o se trate de un mero profesional de la composición.

Lo primero que salta a la vista de las intenciones de la reforma con respecto a las enseñanzas instrumentales de conjunto es su incremento cuantitativo, en relación con el plan de estudios anterior. En un rápido repaso, baste recordar que en el plan de 1966 estas enseñanzas no se iniciaban hasta que el alumno no había superado el antepenúltimo curso del grado medio. Sólo entonces se estaba en condiciones de cursar los dos años de Música de Cámara establecidos en el grado medio con carácter general para todas las especialidades instrumentales, para la obtención del título de Profesor —aunque podía ser suficiente el primero de ellos, sustituyendo el segundo por un curso de Conjunto Instrumental.
En el grado superior, las enseñanzas de conjunto sólo estaban presentes en los cursos 3º y 4º de Música de Cámara; pero, de forma tan incongruente como anacrónica, su realización estaba necesariamente vinculada a las especialidades de violín, violoncello y piano, dando con ello una consideración aristocrática al repertorio camerístico escrito para dichos intrumentos (cuyo máximo exponente sería por tanto el trío con piano), y relegando a la plebeyez más absoluta a los restantes (incluida la viola y, con ello, el cuarteto de cuerda, para asombro, primero, y sonrojo, después, de propios y extraños).
Pues bien, el absurdo de esa situación ha sido corregido plenamente, en forma y fondo, en la nueva ordenación, no tanto con el ánimo de reparar una injusticia histórica evidente (la de no haber considerado a todos los intrumentos igualmente aptos para la práctica camerística en el grado superior), sino con el de aprovechar los incuestionables aspectos formativos de las enseñanzas instrumentales de conjunto que confieren a éstas un valor educativo básico, por el que hacer música en grupo de forma continuada a lo largo de los estudios pasa a considerarse indispensable para la formación del músico integral.
Así, dichas enseñanzas se inician ya en el primer curso del grado elemental, a través de la clase colectiva, y se continúan en el grado medio con la enseñanza de Orquesta, a lo largo de los seis cursos del tramo, y con la de Música de Cámara —obligatoria para todas las especialidades, canto incluida— durante los cuatro últimos cursos. En cuanto al grado superior, se ha establecido con carácter básico para las materias de Música de Cámara y de Orquesta una carga lectiva que obligará a un minimo de tres cursos para que cada una de ellas pueda ser realizada. Todo ello supone un cambio radical, como antes apunté, de orientación pedagógica y de metodología didáctica, en la que la elección del repertorio adecuado a los diferentes niveles juega un papel determinante.
Es precisamente en este aspecto donde al compositor se le abre la posibilidad de participar con su trabajo creativo nada menos que en el proceso de formación de los jóvenes que, el día de mañana, habrán de ser los profesionales que interpreten su música. Porque en cuestión de repertorio contemporáneo de conjunto, en general, y camerístico, en particular, dirigido a las etapas inicial y media de los estudios las necesidades son muy grandes, ya que el disponible es, en el caso de un buen número de especialidades, inversamente proporcional, cuantitativa y cualitativamente hablando, al nivel técnico instrumental propio de los diferentes tramos formativos, lo que hace que pueda llegar a ser muy problemática la determinación de una programación didáctica de calidad en los cursos numéricamente inferiores. Y aunque no sea ése el caso, obviamente, de la enseñanza de Música de Cámara en el grado superior o en los últimos cursos del grado medio, en los que el nivel técnico permite el acceso a las principales obras de la literatura camerística, tampoco serán inútiles los intentos de engrosar ese repertorio, especialmente en lo que respecta a las especialidades "menos frecuentadas", camerísticamente hablando.

La enseñanza profesional de la música lleva décadas centrada en el estudio teórico y práctico de las obras de los períodos barroco, clásico y romántico, lo que, a estas alturas de la Historia, debe empezar a considerarse grave, porque se produce a costa de un decidido rechazo a la incorporación de músicas más recientes al repertorio didáctico. Ello revela una clara falta de sintonía entre la música contemporánea y una importante parte de la sociedad a la que, supuestamente, va dirigida, lo que resulta tanto más preocupante por cuanto se trata nada menos que de la que tiene a su cargo la educación de las nuevas generaciones, para las que la cultura musical de su tiempo puede llegar a ser completamente ajena.
Por todo cuanto antecede, yo veo en el campo de la composición camerística y de conjunto el mejor de los terrenos en los que puede desenvolverse la aportación de la creación contemporánea al proceso formativo de los niños y de los jóvenes, al permitir su familiarización, haciéndolos suyos, con aquellos parámetros musicales no suficientemente desarrollados en la música tradicional que le son propios (timbres; armonías, interválica y rítmica complejas; texturas...), y que exigen una gran cohesión de todos los integrantes del conjunto, sin que impliquen necesariamente estar en posesión de una técnica de virtuoso para ser abordados.
A mi modo de ver, la orientación creativa que se abre por esta vía constituye una ocasión magnífica de poner a nuestros jóvenes estudiantes en contacto, desde muy pronto, con el repertorio contemporáneo y habituarles a interpretar la música de compositores no sólamente vivos, sino muy cercanos a ellos, con los que incluso será posible en un momento dado intercambier impresiones sobre la interpretación de las obras trabajadas. Mi experiencia en ese sentido no puede ser más favorable, y el haber dedicado a la composición de música de cámara para jóvenes una buena parte de mi actividad creativa de los últimos años me ha proporcionado algunas de las mayores satisfacciones de mi carrera como compositor y, por supuesto, como docente.

En cualquier caso, no debe pensarse que la edad y el menor nivel técnico del instrumentista facilitan las cosas al compositor; muy al contrario, las complican enormemente, sobre todo cuando se escribe para instrumentos con los que se está poco familiarizado, y que por ello hacen indispensable, si se quiere alcanzar la eficacia didáctica que se persigue, el contacto con los propios profesores de las diferentes especialidades para las que se escribe... o se transcribe, lo que es especialmente importante en la citada ampliación del repertorio de conjunto. En todo caso, el compositor debe escribir obras, y no meros ejercicios: sencillas técnicamente, pero auténticas estéticamente. Prescindir voluntariamente de la complejidad técnica no debe presuponer la pérdida de la profundidad musical que, en último extremo, moviliza interiormente a la persona.
Y una última reflexión en voz alta: la composición de música camerística con fines didácticos supone una ocasión no menos magnífica de dar un nuevo rumbo al sentido profesional de la composición. Seguramente agobiados bajo el peso específico que en nuestros días tienen las grandes obras de los grandes maestros, se diría que carece de sentido acometer la composición de obras que no tengan como objetivo último pasar a la posteridad. Diversificar la tarea creativa —siguiendo con ello los pasos de Bartók, Kodaly, Carl Orff o, más recientemente, György Kurtág— y componer, junto a obras de catálogo, otras de no menor calidad, pero con no tantas pretensiones de futuro y más de utilidad inmediata, supone no sólo un excelente ejercicio de humildad, sino también una forma de corregir la inflación de trascendencia que padece, desde hace muchos años, la composición actual.
Muchas gracias por su atención.

José Luis Turina
Madrid, julio de 2000