El compositor ante la educación musical

Lección Magistral leída con motivo de la inauguración del curso académico 1997-1998, del Conservatorio Profesional de Música "Arturo Soria" de Madrid.


Sr. Director, Sres. Profesores, Sras. y Sres., queridos amigos:

Agradezco, en primer lugar, al equipo directivo de nuestro Conservatorio Profesional de Música la oportunidad que me brinda de dirigirme a todos Vds., dentro del tradicional acto celebrado en conmemoración de la festividad de Santa Cecilia. Para mi intervención, propongo sustituir el habitualmente complejo y sofisticado tema central de este tipo de lecciones por otro cuya característica principal es su sencillez, aunque no su elementalidad.
Como todos ustedes saben, la enseñanza musical de nuestro país se encuentra en estos momentos en plena fase de implantación de una reforma cuya eficacia sólo será posible evaluar a partir de los resultados obtenidos a medio y largo plazo. En todo caso, una reforma de esta envergadura tiene que trascender, desde sus primeros pasos, la frialdad del Boletín Oficial del Estado: de nada sirve la letra, por magníficamente impresa que esté, si al final del recorrido normativo no se encuentra un profesor en su aula dispuesto a contagiar a sus alumnos de su entusiasmo, completando así el ciclo de la transmisión del conocimiento, del que lo escrito es sólo una parte, y para el que las diferentes leyes, decretos, órdenes e instrucciones no deben ser un corsé, sino, ante todo, una base legal que respalde, contribuya y posibilite el mejor desarrollo de su labor docente.
Pero la reforma no puede llevarse a cabo sólo con normas y con actitudes, por encomiables que ambas sean: también necesita de una nueva metodología y de procedimientos pedagógicos apropiados, entre los que destaca, por su perentoriedad, la necesidad de generar un nuevo repertorio didáctico, que, de un lado, suponga la necesaria renovación del preexistente, caduco ya en muchos sentidos, y, de otro, se adapte de la forma más eficaz posible a las necesidades que se derivan de los nuevos planteamientos.
Estas palabras van a centrarse en algo que está en relación con todo ello, y con lo que me siento especialmente vinculado, por afectar plenamente a los dos campos —la composición y la enseñanza— en los que desarrollo desde hace algunos años mi actividad profesional, y que últimamente está ocupando, de forma creciente, una buena parte de mi actividad creativa: la música pedagógica, y en relación con ella, el papel del compositor ante la educación musical, especialmente en lo referido a la enseñanza de las diferentes especialidades instrumentales.
Para ello me parece un buen procedimiento que las diferentes reflexiones sobre el particular que constituyen el núcleo de esta intervención no se sucedan en forma de lista teórica, sesuda y aburrida, sino en su relación con el papel jugado por los compositores del siglo XX ante la música pedagógica. Cuento para ello, y me complace resaltarlo, con la especialísima colaboración de dos alumnos de este centro: Cristina Toledo y Alberto Velasco, estudiantes de 3º y 1º de grado medio, respectivamente, de la especialidad de piano, y cuyas intervenciones han sido preparadas por su profesor, Alberto Gómez. A todos ellos quiero agradecer desde aquí su valiosa colaboración. Y si bien los diferentes ejemplos musicales que oiremos tienen como protagonista único al piano, me apresuro a decir que ello se debe a cuestiones puramente organizativas, de forma y no de fondo, pues todo el contenido de mis palabras es perfectamente extrapolable a cualquier otra especialidad.
Toda la música a la que voy a hacer mención, así como la de las ilustraciones musicales que escucharemos, ha sido compuesta con la infancia y, en todo caso, primeros años de la adolescencia como fin último, por compositores que, en principio, no hicieron de la pedagogía su objetivo profesional principal, sino que, estimulados por razones de muy diversa índole —entre las que no es la menor, como es mi caso, la formación musical de los propios hijos—, se acercaron al mundo de los niños de forma esporádica, en unos casos, o continuada a lo largo de toda su producción, en otros.
Pese al hermoso precedente de obras pedagógicas de tan probada eficacia como el Álbum de Ana Magdalena o los 17 pequeños preludios de Juan Sebastián Bach, El arte de tocar el clavecín de François Couperin o el Album de la Juventud de Robert Schumann, se diría que los grandes compositores románticos que se ocuparon del repertorio pedagógico sólo pensaron en la etapa formativa más avanzada (el "virtuosismo" trascendente al que se dirigían las diferentes colecciones de estudios de Chopin o Liszt, por citar sólo un ejemplo elocuente), y que ese vacío de grandes autores dedicados a la composición de música para las etapas iniciales favoreció que dicho espacio fuera ocupado por una grandísima cantidad de obras que, pese a haber sido, más de un siglo después, la base de la formación instrumental de muchos de los aquí presentes, hoy nos sorprenden por una aridez que hemos llegado a creer consustancial a la enseñanza de la música, en una clara inversión de papeles que ha convertido en causas los efectos.

Durante décadas —y esto fue general a los distintos ámbitos de la enseñanza, tanto musical como general— la psicología infantil fue algo aparentemente ajeno a la pedagogía. La sangre que permitía la entrada de la letra no era sino una hipérbole para describir la repetición machacona que ocupaba la mayor parte de la metodología al uso. La pedagogía actual supone en giro radical de 180º con respecto a los antiguos planteamientos didácticos: la obcecación de éstos por adaptar el niño al método ha sido sustituida por el desarrollo de diferentes métodos cuya flexibilidad permitan su adaptación a la personalidad de cada de niño; la memoria, por su parte, ha dejado de ser considerada como un recipiente que hay que llenar, para ser —como quería Plutarco— un fuego que hay que encender. Se trata, en suma, de saber aprovechar el potencial musical y las capacidades creativas del niño, así como su conocimiento intuitivo de la materia, en lugar de presuponer en él un perfecto ignorante: si la enseñanza de la música se plantea de forma mayéutica, desde el convencimiento de que el niño, cuando la inicia, sabe ya mucho de ella —sin saber que lo sabe: como la gramática de la propia lengua—, es más que razonable pensar que las posibilidades de éxito serán mucho mayores.
Del mismo modo, el compositor de música pedagógica no debe olvidar que ésta va dirigida a niños, y que, por esa razón, las coordenadas por las que debe regirse deben tener en cuenta el grado de desarrollo propio de las capacidades infantiles en cuanto a madurez, abstracción y capacidad de síntesis. Y dado que ello no impide en el niño una expresión artística a su medida, la música pedagógica debe moverse dentro del ámbito marcado por dicho grado de desarrollo, sin que ello suponga menoscabo de su calidad intrínseca: si se quiere eficaz, debe tratarse de una música que concentre la dificultad en un aspecto concreto, liberando de ella a los otros que puedan intervenir en la composición, que deben haber sido ya superados por el estudiante. La relativa sencillez de la técnica instrumental permitirá una plena concentración en el fraseo, las articulaciones, las dinámicas, la agógica..., aspectos que resultan claramente descuidados por el estudiante cuando las dificultades técnicas le sobrepasan. Y como es lógico, las dificultades de las que se libera al niño se vuelven contra el compositor, para el que —habituado a las mayores complejidades— la composición de la página más sencilla es una fuente inagotable de problemas, si se quiere que el resultado tenga el mismo nivel de calidad artística —medido, claro está, con el rasero que le es propio— que cualquier obra destinada al concierto. Se trata, en suma y nada menos, de desposeer a la música de la hojarasca que nos impide tantas veces ver el bosque de lo esencial.
Quizá por esa razón, la relación de autores que han ocupado parte de su capacidad creativa en la composición de piezas destinada a esos primeros años del aprendizaje es considerablemente corta. Sin embargo, podemos encontrar en dicha relación algunos nombres señeros de la Historia de la Música, lo que sin duda ha contribuido a que la composición de música pedagógica se haya ido revistiendo de un cierto prestigio —me apresuro a decir que todavía escaso en nuestro país— que, a su vez, ha atraído a autores posteriores hacia dicha producción.
En ese sentido, la figura más destacable de los primeros años de nuestro siglo es la de Claude Debussy, quien en 1909 compuso la colección de piezas titulada Children's corner, única obra de su catálogo que resulta apropiado considerar bajo el prisma de estas reflexiones. Las seis piezas que integran esta suite no persiguen un objetivo didáctico relacionado directamente con el aprendizaje del piano; antes bien, Debussy buscó estrechar los lazos afectivos recíprocos entre él y su hija, que en ese momento contaba cinco años de edad, componiendo para ella una música directamente inspirada en algunos juguetes que le había regalado. El objetivo pedagógico directo, en este caso, cede el puesto a un objetivo indirecto, no menos pedagógico y no menos importante: el de establecer un fuerte nexo de afectividad a través de la relación simbiótica entre música y juego. Con ello, Debussy se convierte en pionero de una amplia corriente pedagógica que, aun hoy, sigue investigando en esa línea, como tendremos ocasión de comprobar más adelante. En todo caso, Debussy sabía muy bien que para acercar la música al espíritu infantil es necesario pensarla con mentalidad de niño, y que ésta rehúye las complejidades y las dificultades innecesarias. Por esa razón, y aunque no fuera ése su objetivo inmediato, la suite de "Children's corner" es una obra habitual en las aulas dedicadas a la enseñanza de los niveles elemental y medio.
De Children's corner de Debussy, escucharemos la quinta pieza, titulada El pequeño pastor. Sin apenas complejidad técnica alguna, el estudiante tiene que resolver sin embargo importantes problemas que afectan fundamentalmente a la lógica formal, continuamente asaltada por una agógica cambiante, derivada de los frecuentes cambios de tempo y de carácter que se suceden, así como concentrar sus energías interpretativas en una cuidadosa dosificación de las dinámicas, que oscilan entre el pianissimo y el mezzoforte.

Doce años después, en 1921, Igor Stravinsky compuso la colección de piezas titulada Los cinco dedos. Las ocho piezas que la integran sí tienen en este caso una intención didáctica concreta: están concebidas para un nivel muy básico del aprendizaje, y por esa razón hay en todas ellas una preocupación —que, naturalmente, no se advierte como tal— por mantenerse dentro de un ámbito muy reducido para cada mano, con la finalidad práctica de evitar al principiante la necesidad de cambiar la posición de las manos sobre el teclado. "Al comienzo de cada pieza y de cada sección, Stravinsky indica qué cinco (y, en algunos casos, cuatro) notas serán empleadas en la melodía, anticipando así sobre el papel la técnica serial que treinta años después comenzará a utilizar, a partir de su septeto. Sin embargo, más importante que estos detalles técnicos es el hecho de que la naturaleza didáctica de las piezas y sus limitaciones formales no impiden a Stravinsky conseguir efectos artísticos genuinos." (Roman Vlad: Stravinsky).
En el ejemplo de Los cinco dedos que escucharemos a continuación, titulado Andantino, podremos comprobar cómo la máxima economía de medios a que se somete voluntariamente el compositor no es en absoluto incompatible con el máximo atractivo, que se obtiene a través de una lógica formal absoluta y un sutil tratamiento melódico y armónico que proporcionan un extraordinario encanto a la composición. Desde el punto de vista puramente técnico, el planteamiento no puede ser más sencillo: ambas manos se sitúan, desde el comienzo hasta el final de esta pequeña pieza, a distancia de una octava y en el ámbito de una quinta, do-sol, sin que dicha posición sufra modificación alguna a lo largo de la composición.

La gran contribución de nuestro siglo a la música pedagógica no viene, paradójicamente, de las grandes potencias musicales europeas, como puedan serlo Alemania, Francia o Italia, ni de grandes expertos —en principio— en pedagogía musical, aunque lógicamente sus protagonistas acabaron siéndolo. Por el contrario, su origen radica en un pequeño país del Este de Europa, Hungría, y en la inquietud de dos compositores que resultaron fundamentales para el desarrollo posterior de la música didáctica: Béla Bartók y Zoltan Kodaly. Como puede verse, todo sin grandes alharacas: ni el país era de ringorrango, ni los compositores, por grande que fuera su talento, pretendieron con su mirada hacia la docencia la composición de obras espectaculares por su contenido y envergadura. Es precisamente esa humildad, esencial a toda actividad didáctica, la que inspira a su manera esta intervención, que, como habrán podido ustedes ir comprobando, ha querido adoptar desde el principio una actitud análoga, tanto en su planteamiento como en la selección de las ilustraciones musicales que la acompañan.
La demostración más elocuente de la actitud de dichos compositores, y lo que verdaderamente puede considerarse revolucionario en el campo de la pedagogía musical, al menos en relación con lo habitual por entonces, fue el volver la vista de la tradición culta hacia la tradición popular, a lo que contribuyó en gran medida el momento histórico y estilístico, que en Europa se caracterizaba por el predominio de las tendencias estéticas nacionalistas. Esta corriente, caracterizada en cada país por el empleo en las composiciones cultas de elementos procedentes del folklore propio, obligó a que en aquellos países en los que la etnomusicología no estaba lo suficientemente desarrollada y, por tanto, no se disponía de la suficiente documentación escrita relativa a la tradición popular local, algunos compositores emprendieran un trabajo de campo propio de folkloristas, con el fin de subsanar así dicha carencia y poder recopilar el material que posteriormente habrían de emplear en sus obras. Recordemos que Bartók y Kodaly trabajaron en muy estrecha colaboración en esa recopilación de cantos campesinos húngaros y rumanos a partir de 1905 y por espacio de bastantes años; los resultados prácticos de todo ello son evidentes en sus obras, y las conclusiones teóricas fueron expuestas por Bartók con claridad meridiana en sus "Escritos sobre música popular".
Lo que aquí resulta de especial relevancia no es tanto las consecuencias que ambos compositores extrajeron de sus investigaciones sobre la música popular y aplicaron a su obra de catálogo, escénica, sinfónica o camerística, sino de qué manera vislumbraron la trascendencia que dicha música podía tener en su aplicación pedagógica, incorporada al aprendizaje musical de los niños. En palabras del propio Bartók, "el orden natural de las cosas nos enseña que la praxis precede a la teoría". Si, en este caso, entendemos por praxis el uso espontáneo del folklore por parte del niño, al haber formado parte de sus primeros años (canciones de cuna, de corro y de juegos, etc.), y su adquisición por vías similares a la de la lengua materna, su conocimiento primordial garantiza que su utilización posterior, dentro de un contexto armónico y tímbrico propio de la estética culta del momento, a través de su incorporación a los diferentes procedimientos didácticos, habrá de permitir al niño una rápida y gozosa familiarización con la creación contemporánea a través de su entronque con la tradición popular. El equilibrio del ser humano, en todos los órdenes de la vida, estriba en vivir el presente con un pie en el pasado y otro en el futuro. Si la enseñanza de la música se empeña terca y obstinadamente en tener los dos pies anclados firmemente en el pasado, y no precisamente en el más reciente, habrá que analizar en profundidad las razones de una actitud tan antinatural como aberrante, porque sólo conociendo las causas podrá abordarse su solución. En ese sentido, la síntesis entre tradición y modernidad es perfecta en la obra de ambos autores, por cuanto su acercamiento al folklore tradicional no es arqueológico, sino plenamente contemporáneo, a través de la utilización de las escalas modales y de la rica y compleja métrica de los cantos y danzas húngaros y rumanos, para derivar de todo ello nuevos procedimientos rítmicos, melódicos y armónicos.
Mientras Kodaly centra la aplicación pedagógica de sus investigaciones sobre la música popular en la composición de obras corales destinadas a la infancia, Bartók, por su parte, lo hace en la de diversas obras destinadas al nivel elemental de la enseñanza del piano, ocupando en esta labor una buena parte de su etapa de madurez: así, entre 1908 y 1909 escribe su primera obra pedagógica importante: la colección de piezas titulada Para los niños, universalmente conocida por la traducción inglesa de su título: For children. Se trata de 85 piezas breves para piano basadas en cantos y bailes populares, y de la que Bartok realizaría una revisión 35 años después, en 1945, que es la que hoy conocemos como versión definitiva. Posteriormente, y tras la composición, en 1913, de un método para la enseñanza del piano, Bartók aborda la composición de los seis cuadernos de esa obra maestra en su género que es Mikrokosmos, y en la que trabajó de forma continuada nada menos que trece años, entre 1926 y 1939. Como el Children's corner de Debussy, antes comentado, el Mikrokosmos de Béla Bartók tiene como destinatario directo a su hijo Pedro, pero esta vez con el objetivo práctico inmediato de la enseñanza de la técnica básica del piano, con la propuesta de que las ciento cincuenta y tres piezas que integran los seis cuadernos de que consta la obra sustituyan los excesivamente angostos y áridos métodos tradicionales de aprendizaje por una música viva que, en gran parte, hunde sus raíces en la tradición popular, facilitando así una primera y eficaz aproximación del joven estudiante a la música contemporánea.
De la primera de dichas colecciones, For children, escucharemos las piezas números 1 y 5, tituladas respectivamente Niños jugando y Juego. Ambos títulos son elocuentes de lo que se pretende: dar un paso más en la relación establecida por Debussy entre la música y el juego al insertar éste en aquélla. Volveremos a encontrarlos en los ejemplos más contemporáneos, que ilustrarán el final de esta intervención. En la primera de estas piezas, de una sencillez muy similar a la del ejemplo de Stravinsky que acabamos de escuchar, el niño debe centrar toda su atención en las diferentes articulaciones; en la segunda, más compleja, se une a ello un mayor contraste en el tratamiento rítmico del acompañamiento, junto a cambios más acusados en las dinámicas y en el tempo, sin que la sencillez del fraseo y de la lógica formal se resienta por ello.

En cualquier caso, y si bien debemos considerar que la gran contribución de Bartók y de Kodaly a la historia de la música está en sus obras para el concierto y para la escena, su entusiasta y renovador acercamiento a la música pedagógica sirvió para abrir a ésta un nuevo horizonte de desarrollo, cuyos límites están todavía lejos de ser alcanzados. El testigo fue recogido y abundantemente explotado por una serie de compositores centroeuropeos cuya principal contribución está, precisamente, en su música pedagógica, si bien el resto de su producción no es, en absoluto, nada desdeñable. El máximo representante es, sin duda, el bávaro Carl Orff, cuya importante música destinada al concierto y a la escena es indisociable de procedimientos melódicos, armónicos, rítmicos y formales que, pese a la espectacularidad con que son tratados, parecen tomados directamente del mundo infantil, tal es su deliberada simplicidad, en la que radica buena parte de su atractivo. Ese empleo rudimentario, aunque agresivo, de técnicas muy elementales contrasta vivamente con la riqueza de inventiva con que abordó todo lo relativo a la nueva pedagogía musical: su célebre Schulwerk abarca desde sus fundamentos teóricos a una abundantísima producción de obras destinadas a los jóvenes y, muy especialmente, a los primeros años de la infancia, pasando por la feliz invención de una apropiada batería de instrumentos. Sus ideas han podido ser desarrolladas y difundidas universalmente gracias a la sensibilidad de un centro musical de la importancia del Mozarteum de Salzburgo, que no dudó en crear, en 1963, una sección, conocida como Instituto Orff, dedicada exclusivamente a la investigación didáctica y a la formación de pedagogos procedentes de todo el mundo.
A mi juicio, el mayor mérito de la corriente pedagógica instituida por Orff y seguida por sus discípulos y colaboradores, entre los que cabe destacar a Hermann Regner, director del Instituto Orff desde 1975 hasta su jubilación, hace tan sólo dos años, radica en la generalización de algo que los compositores anteriormente citados no habían hecho sino intuir, y de lo que ya se ha hablado con anterioridad: la doble utilización de la música pedagógica, como base del aprendizaje de una técnica, de un lado, y como acercamiento a una estética, que, como no podía ser menos, es la contemporánea, de otro. En ello radica la diferencia fundamental entre la pedagogía actual y la decimonónica, a la que seguimos tan apegados en muchos aspectos, y para la que este último objetivo era, sencillamente, inexistente.
A continuación escucharemos dos pequeñas piezas para piano que atienden a dos aspectos musicales muy diferentes. La primera de ellas fue escrita por Carl Orff con destino a los ejercicios de piano de su Schulwerk. En ella, una base armónica elemental (sólo tónica y dominante) sirve de soporte a una melodía cuyos frecuentes cambios métricos le confieren una graciosa asimetría formal de métrica imprecisa. La segunda, compuesta por Hermann Regner, se basa casi en su totalidad en una triple exposición de una serie dodecafónica en su forma original. Las notas de la serie, cuidadosamente organizadas, crean un clima armónico y melódico basado en los intervalos de séptimas, novenas y segundas, y en el que debe ser el propio estudiante quien se encargue de dar una solución lógica a la interpretación, ya que, excepto el matiz piano y el tempo moderato, no se le propone indicación alguna de fraseo ni de articulación. Con ello se estimula en gran medida la creatividad del niño, que debe encargarse por sí mismo de encontrar la forma definitiva de la pieza, lo que sólo es posible a través de una interpretación inteligente, y no puramente mecánica. Esta pequeña miniatura constituye una espléndida preparación para abordar en el futuro otras obras más complejas que, como las Seis pequeñas piezas, op. 19, de Schönberg, se basan en procedimientos y en climas sonoros similares.

Entre los acercamientos más recientes a la música pedagógica brilla con luz propia la colección de piezas pianísticas elocuentemente titulada Juegos, compuesta por György Kurtag, nacido en 1926 en Hungría. Es pues, heredero directo de la tradición de Bartók y de Kodaly, y en los cuatro cuadernos de estos Juegos no es difícil rastrear una profunda influencia de Mikrokosmos, irrelevante, por otra parte, por cuanto el planteamiento de la obra en conjunto, así como su solución final, son profundamente originales. En palabras del propio Kurtag, estas piezas fueron sugeridas por la utilización del piano como un juguete por parte de los niños, que "experimentan con él, lo acarician, lo atacan y hacen correr los dedos sobre el teclado, apilando sobre éste sonidos aparentemente inconexos. Y si se despierta así su instinto musical, buscan entonces de forma consciente algunas de las sonoridades encontradas por azar, repitiéndolas una y otra vez". Contribuye al juego el propio aspecto de la partitura: la notación convencional de la música resulta relegada, en la mayor parte de las piezas, en beneficio de simples gráficos cuya finalidad es sugerir al niño una aproximación a la forma, una "idea acerca de de la disposición temporal de las piezas, incluso de las más libres". Kurtag, cuya contribución al mundo de la música contemporánea es indiscutible, aporta de ésta a Juegos una desviación de la importancia de la nota y del ritmo —únicos aspectos a los que parecía atender la pedagogía clásica, como resultado del predominio de la escritura— hacia la del color, el carácter o la forma, más cercanos a la psicología infantil, por cuanto contribuyen al desarrollo de la creatividad del niño, al exigir de él una interpretación artística que permita dar forma a lo que se intuye. Por añadidura, con ello se consigue una idéntica nivelación entre todos los parámetros del discurso musical, lo que sitúa al estudiante en una perfecta disposición para entender las aparentemente extravagantes propuestas estéticas de la creación musical contemporánea.
De Juegos de György Kurtag escucharemos una tanda de tres valses, en los que el carácter de la danza está más sugerido que realizado, debiendo ser el propio niño quien consiga exteriorizarlo en su interpretación. El primero se titula Preludio y vals en Do, lo que es llevado a sus últimas consecuencias al utilizar en la pieza únicamente dicha nota —eso sí, ingeniosamente tratada—; en el segundo, titulado simplemente Vals, las notas graves y agudas son enlazadas de forma sistemática mediante glissandi ascendentes y descendentes; el tercero y último lleva por título Vals. Homenaje a Shostakovich, y en él ambas manos proceden continuamente en clusters (o racimos) de notas.
En nuestro país, el mundo de la pedagogía musical adolece de la misma paradoja que aqueja a tantos otros aspectos de nuestra sociedad: el interés creciente hacia todas las cuestiones que se relacionan con ella, y la cada vez mayor demanda de formación pedagógica musical especializada, derivada tanto de las exigencias del nuevo sistema educativo como del interés espontáneo de las generaciones más recientes, no va hoy por hoy acompañada de la atención mayoritaria de los compositores por generar un nuevo repertorio que se adapte a los nuevos objetivos. Salvo algunas excepciones, el compositor español está más preocupado por seguir incrementando el repertorio destinado al concierto, por lo que tal vez habrá que esperar la llegada de nuevas promociones de compositores, formados en un ambiente propicio, para que pueda hablarse con propiedad de una nueva música pedagógica española, similar a la producida en otros países, y capaz de hacer oir su voz en el resto del mundo.
Por otra parte, la nueva ordenación de las enseñanzas musicales lleva aparejada la presencia de una serie de enseñanzas de conjunto (la clase colectiva de instrumento, desde el primer curso del grado elemental, y Orquesta y Música de Cámara, en un nivel del grado medio muy anterior al que estaban adscritas en los planes anteriores), para las que, en estos momentos iniciales de implantación de la reforma, sería especialmente oportuna la colaboración mutua entre docentes y compositores, con el fin de promover y producir, respectivamente, un repertorio de obras concebido a la medida de cada nivel, que permita llenar la asignatura de un contenido de calidad.

La mejor labor que, a mi juicio, podrían desarrollar los profesores de dichas enseñanzas sería la de sensibilizar a los compositores en ese sentido, orientándoles sobre los objetivos pedagógicos propios de los diferentes tramos, con el fin de generar un nuevo repertorio, no sólo más adecuado, sino variado y, por tanto, abundante, que permita el desarrollo de los indiscutibles aspectos formativos que las enseñanzas de conjunto tienen como meta en este nivel de los estudios, poniendo al mismo tiempo en contacto a los alumnos con la creación contemporánea en general, y con la española en particular. Por lo que a los compositores respecta, estoy seguro de que una buena motivación, como la propuesta, sería más que suficiente para garantizar, en muy breve tiempo, una producción importante, cuantitativa y cualitativamente hablando, de música pedagógica.
En cualquier caso, el propósito de esta intervención sirve a partes iguales a este acto de Santa Cecilia de nuestro Conservatorio, y como sesión introductoria de una serie de actividades relacionadas con la música pedagógica, destinadas a promover su difusión entre profesores y alumnos, así como su creación por parte de nuestros compositores. Por ello, para concluir, y con el fin de disipar las posibles críticas que pueda haber suscitado la ausencia de ejemplos de música española a lo largo de este acto, participo e invito desde aquí a todos ustedes al concierto que se celebrará el próximo 20 de abril en el salón de actos del Museo Reina Sofía, dentro del ciclo "Conciertos en el Museo" del Centro para la Difusión de la Música Contemporánea, y en el que intervendrán los profesores de esta casa José Carlos Martín, Juan Enrique Sáinz y Alberto Gómez —especialmente inquietos e interesados por todo cuanto atañe a este tipo de música—, en un programa coordinado por quien les habla e integrado exclusivamente por música pedagógica española contemporánea, compuesto de una serie de obras pianística y de cámara que, si bien tienen el aula como primer destino inmediato, pueden ser perfectamente presentadas en un concierto, debido a su interés puramente musical.
Muchas gracias.

José Luis Turina
Madrid, octubre-noviembre de 1997